El coronavirus se transmite por el aire...

En el aeropuerto de Hong Kong, el personal de limpieza rocía con soluciones antimicrobianas el equipaje, los elevadores y los mostradores de atención. En Nueva York, los trabajadores desinfectan las superficies de autobuses y metro. En Londres, los comercios gastan mucho dinero en la limpieza de superficies. En todo el mundo los trabajadores limpian superficies y muchos promueven todavía el lavado de manos con agua y jabón con el propósito de erradicar el coronavirus, pero son cada vez más los científicos que señalan que hay poca o ninguna evidencia de que las superficies contaminadas puedan propagar el virus. Limpiar las superficies hace poco para mitigar la amenaza del virus en interiores, el virus que exhalan las personas infectadas permanece en el aire, lo que es una amenaza mayor, por lo que se insta a los funcionarios de salud a centrarse en mejorar la ventilación y la filtración del aire en interiores.

En el aeropuerto de Hong Kong, las autoridades han colocado cabinas de desinfección de cuerpo entero, que de cierto modo, reconfortan a la población común porque dan la sensación de que los funcionarios están actuando contra el coronavirus, sin embargo, los virus se lanzan a través de gotitas respiratorias al hablar, toser, estornudar, gritar, cantar; y los aerosoles utilizados en las cabinas frecuentemente están hechos a partir de químicos tóxicos que pueden afectar la calidad del aire interior y la salud humana, dijo Shelly Miller, una experta en aerosoles de la Universidad de Colorado. No puede entender como alguien puede pensar que desinfectando una persona completa puede reducir el riesgo de transmitir el virus, concluyó.

Existe fuerte evidencia de que la transmisión del virus original SARS a través de fómites (superficies contaminadas) sea de bajo riesgo, por lo que no hay porque esperar que el SARS-COV2 se comporte de manera diferente, escribió Emanuel Goldman de la Universidad de Rutgers, en una publicación de julio en la revista Lancet; y, a partir de este estudio, numeroso científicos en todo el mundo, llamaron a la Organización Mundial de la Salud para que se reconociera que el coronavirus podría propagarse por el aire en cualquier ambiente interior, transmisión de aerosoles, lo que podría desencadenar brotes en lugares mal ventilados como restaurantes, bares, oficinas e iglesias. Finalmente, el Centro para el control y prevención de enfermedades señaló que las gotitas respiratorias infecciosas, son la principal vía de transmisión del coronavirus... Leer más

La escuela ha muerto...

¿El fin de la escuela? La escuela ha muerto…

En 1965 en EE. UU., James Coleman publicó el famoso informe "Igualdad de oportunidades educativas" (“Equality of Educational opportunity”), “el más ambicioso e influyente estudio realizado en Ciencias Sociales” (Murillo, 2005), el cual es válido y vigente hasta el día de hoy. Entre otras cosas, afirmaba que la escuela aportaba poco al aprendizaje de sus estudiantes (no más del 10 %) y que los resultados académicos se explicaban por el origen social y económico de las familias. “Las escuelas son notablemente similares en el modo como se relacionan con el rendimiento de sus alumnos cuando se tiene en cuenta el origen socioeconómico de estos. Los factores socioeconómicos guardan una fuerte relación con el rendimiento académico. Cuando estos factores se controlan estadísticamente, resulta que las diferencias entre escuelas dan cuenta de una pequeña fracción de las diferencias en el rendimiento de los alumnos” (Coleman, 1966). A partir de ese momento, la investigación en educación dio un giro notable, originando el movimiento conocido como “escuelas eficaces” (Carabaña, 2016).

A 55 años del informe de Coleman nos encontramos en un escenario de pandemia mundial provocado por la COVID-19 que ha transformado radicalmente nuestras conductas. En un primer momento el confinamiento, el aislamiento social y posteriormente, el distanciamiento social. Estas situaciones impactan en todos los niveles del sistema educativo (preescolar, enseñanza básica, educación media y superior) situándose como una encrucijada nunca antes vista que pone en jaque su estructura, misión, sentido y finalidad. En pocos meses, los cimientos, la planificación y la relación enseñanza-aprendizaje, se han visto dramáticamente afectados. Algunos Informes señalan que las consecuencias afectarán al menos una generación (Reimers y Schleiher, 2020).

¿Es este el fin de la escuela?

Más allá de cómo resolvemos la contingencia -si damos por perdido el año escolar o si se aprueba a todos los estudiantes o de alguna manera se aseguran los aprendizajes fundamentales- etc., cabe la pregunta: ¿No serán estos los síntomas que señalan el fin de la escuela y con ello, el de una era, de un sistema educativo ya en crisis? También es necesario preguntarse, hoy más que nunca, ¿cuál es el fin de la escuela precisamente cuando la educación presencial no es posible? Lo que sí está claro es que no se pueden escolarizar los hogares.

La realidad nos está demostrando en esta pandemia la irrupción de la innovación tecnológica en el sistema educativo, en medio del esfuerzo desesperado de gobiernos, universidades, escuelas y profesores por “capear las olas”. Nunca fue tan evidente esto de aprender, desaprender y reaprender, en distintos ciclos y dimensiones vitales (A. Toffler, 1970, 2006). A la luz de los acontecimientos en todo el mundo, pareciera ser que la educación no necesita una escuela ni el aprendizaje necesita un aula.

Cuando la pandemia llegue a su fin, no será una nueva normalidad, sino una nueva realidad. ¿Cómo se configurará el escenario educativo? ¿Qué haremos al regresar a las escuelas y universidades? ¿Cómo recuperaremos el tiempo perdido? ¿Desde dónde retomaremos o recuperaremos? ¿Daremos por “pasado lo que vimos de manera online”? ¿Qué estamos haciendo o deberíamos hacer las escuelas, directores y educadores? Puede ser entregando respuestas adaptativas, coherentes, efectivas, y equitativas a esta nueva realidad donde el poder estructurante del tiempo y el espacio que proporcionaba la escuela y el aula se ha disuelto. La forma de reaccionar a la pandemia por COVID-19, es parte de la respuesta a la pregunta acerca del final de la escuela y de lo que esta significa, pero no lo es todo. Requiere reflexionar, discutir y construir una nueva respuesta a esta antigua pregunta: ¿Cuál es el sentido de la escuela?

¡La escuela ha muerto!

Era diciembre de 2018, cuando en el Congreso Internacional de Innovación Educativa del Tec de Monterrey, compartía un consenso surgido de su claustro académico: la educación del futuro (universidad, escuela) será muy distinta a la actual, pero no sabemos cómo será (Escamilla, 2019). En menos de dos años el consenso se hizo realidad: El futuro se hizo presente y la educación actual es muy distinta a la de hace algunos meses. Está claro, entonces, que la escuela, esa que entró en el inicio de la pandemia, ha muerto y junto con ella, el aula y aquellos profesores. El problema es que muchos no se han enterado o prefieren no saber y seguir funcionando a la espera de que esto pase y que al volver a “la escuela” (lugar, espacio, entorno), se retome la “antigua y normal” vida. Pero no. Esa escuela que conocimos, no la volveremos a ver a menos, claro, que sea parte de un tour de museos.

El conocimiento está en todas partes, repartido y distribuido. La escuela que enseñaba, los profesores que transmitían conocimientos y “pasaban la materia” no podrán volver (si vuelven, condenarán a sus estudiantes de por vida). La escuela de origen industrial, como templo y monopolio del saber descansa en paz. Se acabaron las asignaturas. ¡Sí!, esos nichos, reductos, y trincheras donde agazapados, pero sin movernos un metro, nos permitía juzgar si los estudiantes eran dignos de aprobación, con suerte -si es que había tiempo y ganas- retroalimentar. El aula (sinónimo de clase) como espacio la declaramos en un acta de defunción. Si antes provocaba inquietud, temor salir de ella, o distanciarse de sus gruesos muros, en esta hora, el aula ordenada y orientada a una pizarra o telón es un lejano recuerdo. Comprobamos que el aula no es un espacio, sino una situación de aprendizaje, un momento donde se construyen experiencias memorables.

¡Viva la escuela!

No es la materia, los contenidos ni las asignaturas el fin de la escuela, sino la formación ética e integral que propone. La pandemia nos muestra que la escuela más que un lugar físico es un espacio simbólico, donde se materializa la convivencia respetuosa entre los seres humanos, la búsqueda del sentido de la vida, la supervivencia de la tierra y de la especie, la co-construcción de ciudadanía, de las relaciones entre derechos y deberes, la responsabilidad por el nosotros colectivo, etc.

No solo ha muerto la escuela, también ha muerto el profesor de asignatura o de curso. Pero surge o nace uno nuevo, que transita del saber, al saber enseñar, hasta llegar al saber educar. Porque una cosa es saber historia, matemáticas, biología (propio de los historiadores, matemáticos y biólogos), y otra diferente es enseñar historia, enseñar matemáticas, enseñar biología (propio de los profesores de historia, matemáticas y biología), pero otra cosa muy distinta es: educar con la historia, con las matemáticas, con la biología (J.M.Touriñan, 2016). ¿Cuál podría ser entonces su perfil? Un educador(a) constructor de ambientes de aprendizaje; diseñador de situaciones desafiantes (retos, problemas); articulador y negociador de acuerdos, mediador de conflictos; facilitador de experiencias (proyectos); formador en habilidades sociales; especialista en conversaciones expansivas, etc. Surge entonces una nueva profesionalidad e identidad docente (C. Day, 2006, 2018).

La escuela ha muerto, sí, esa que juraba y justificaba todo su quehacer encerrada sobre sí misma, pensando que los mejores estudiantes son los suyos a diferencia de las otras escuelas y estudiantes, sin contacto o relación entre ellos y que competía por demostrar(se) que era mejor que las otras escuelas o que tenía los estudiantes más vulnerables y que con esa población conseguía los resultados que podían situarla en algún ranking.

Pero ¡Ánimo! La escuela sí importa (Bolívar y Murillo, 2017), porque ella es la unidad básica de cambio y transformación (Bolívar, 2012). También porque el cambio es una necesidad (Sánchez, 2018) particularmente y sobre todo en esta hora y en las que seguirán. Esta escuela, que la denominamos “Abierta” para aprender y emprender los cambios y transformaciones que demanda la sociedad, tiene al menos las siguientes características:

• Escuela orientada, abierta y constituida como comunidad de aprendizaje (Stoll y Louis, 2007) y donde los educadores son los primeros responsables de su propio desarrollo profesional (V. Robinson, 2008), se constituyen y trabajan en comunidades profesionales de aprendizaje (Lieberman y Miller, 2008; Gairín, 2015) y entienden que el éxito en el aprendizaje de los estudiantes no es fruto del trabajo individual, sino resultado de la eficacia colectiva (J. Hatie, 2015).
• Escuela abierta que abre sus antiguas “salas” a diferentes integrantes de la comunidad interna (padres, madres y otros familiares) pero también a actores de la comunidad externa (profesionales, oficios diversos e instituciones) con los cuales desarrollar proyectos integrales de aprendizaje. Todos enseñan, todos aprenden.
• Escuela abierta para conectarse con otras escuelas para construir redes de escuelas (Earl y Katz, 2007), de profesores, de estudiantes, donde compartir saberes, proyectos y experiencias de aprendizaje. La sinergia y colaboración es una práctica habitual y no una excepción.
• Escuela abierta más allá de las escuelas (Bolivar, 2012), conectadas, integradas, incluidas en la comunidad, con empresas, organizaciones sociales, universidades, juntas de vecinos, etc. El más allá, no solo es local, es también global, es en definitiva glocal.

Esta naciente escuela, pasa:

• De asignaturas para aprobar, a retos y problemas a resolver.
• De un currículum fijo y establecido, a uno personalizado y flexible, materializado en proyectos (inter y transdisciplinarios) a desarrollar.
• De profesores de asignatura, a educadores actualizados y vinculados, creadores de ambientes y situaciones de aprendizaje, que a través de la resolución de problemas van desarrollando competencias.
• De un aprendizaje compartimentado, a una experiencia memorable de aprendizaje integral.

Sin embargo, la disyuntiva o tensión de esta escuela será la congruencia, compatibilidad y urgencia con la respuesta educativa relacionada a la dimensión tecnológica en conjunto con la dimensión ética. En la primera, las urgencias por abordar la creación y diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la inteligencia artificial, la realidad virtual y realidad mental junto con la analítica de datos y la data science. La conectividad se convierte entonces en un derecho social (Piquer, 2020) que debe garantizar el Estado, y el uso de este derecho, una responsabilidad ineludible de la escuela. En la segunda, el convencimiento que si la escuela, los directores y profesores no intervienen en la reducción de las brechas sociales, contribuyen a mantenerlas y aumentarlas, en otras palabras, a reproducir la desigualdad. La justicia social, entonces, es un imperativo de la escuela y sus educadores, que se juega entre escuelas, al interior de estas y particularmente al interior de la “sala” de clases.

Este nuevo escenario genera una gran responsabilidad en directores y educadores, porque las diferencias sociales se agudizan y exacerban. La escuela no cambia la situación sanitaria o política del país, pero tiene el deber de garantizar la continuidad del aprendizaje para no agudizar en el futuro las diferencias y segregación. En esta realidad, la colaboración entre los líderes escolares es vital para: priorizar los objetivos curriculares, crear grupos de trabajo y comunidades profesionales de aprendizaje, diseñar y compartir escenarios, construir planificaciones y cronogramas flexibles, principios que garanticen la estrategia, identificar los medios disponibles (realistas) para proveer educación, conocer los roles, expectativas, competencias y salud de la comunidad docente, fomentar la comunicación y colaboración entre los estudiantes, entre otros.

El rey ha muerto. ¡Larga vida al rey! Es parte de una tradición de las monarquías para honrar al rey fallecido, pero la manifestación de la continuidad de esta con el nuevo monarca ascendido. Es en este escenario, donde anunciamos ¡El fin de la Escuela! ¡La Escuela ha muerto! Tal cual la hemos conocido hasta ahora. Larga vida a la escuela, esa que recién se asoma, heredera de la fallecida, pero completamente diferente. ¿La veremos? Ya está entre nosotros. Su estreno, eso sí, será cuando volvamos a la presencialidad. (Rivera Alvarado M, Noviembre 2020).

Escuelas bosque: una solución para las instituciones educativas pospandemia

 

¿Alguna vez has tomado clases al aire libre? Creo que muchas personas hemos experimentado una o dos clases de este estilo en nuestros años de educación primaria, cuando la maestra nos avisaba que íbamos a hacer alguna actividad fuera del salón, y nadie podrá negar como cambiaba la atmósfera del aula. Este es el enfoque principal del fenómeno conocido como "Las escuelas bosque" (Forest Schools). La Asociación de Escuelas Bosque en el Reino Unido las define como un estilo de aprendizaje basado en la cultura al aire libre donde los alumnos pueden aprender mediante un proceso a largo plazo que incluye el juego, la exploración y el apoyo a la toma de riesgos, con el objetivo de que puedan desarrollar confianza personal y fortalecer su autoestima mientras conviven en un ambiente natural.

Este proceso educativo llegó al Reino Unido en 1993, inspirado en el método educativo escandinavo, el cual contaba con una educación en la naturaleza. Este modelo está concentrado en los niveles de preescolar y primaria menor, las sesiones por clase pueden ser de dos horas mínimo, con un periodo escolar de 24 semanas en dos semestres, sin embargo, estas especificaciones pueden variar dependiendo de la institución en la que se impartan. Actualmente existen Escuelas Bosque alrededor del mundo, con la mayor concentración en Europa, principalmente en Inglaterra y Escocia, y otras instituciones en España, Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelanda, entre otros.

Algunas de las ventajas que los alumnos encuentran en este método, a diferencia del tradicional, es que aprenden bajo un contexto donde el aprendizaje les es necesario para resolver un problema, por lo que se ven inspirados en absorber este aprendizaje. También se busca mantener un balance esencial en sus lecciones, para asegurarse de que los docentes puedan atender a las necesidades de sus alumnos al mismo tiempo que reflexionan acerca de las prácticas escolares.

La fundadora del Instituto de Escuelas Bosques para Maestros, Jean Lomino, dijo en una entrevista que uno de los factores diferenciadores principales para ella entre la educación actual y la que ella práctica, es la activación del alumnado. “Si entro a un aula y veo a los alumnos escribiendo en sus escritorios lo encontraría como un problema, porque el aprendizaje debería de ser experimental”. 

Además, Lomino comentó que la toma de riesgos es esencial en el proceso de aprendizaje pues da más libertad al alumnado para cometer errores, a diferencia de la educación tradicional que se lleva a cabo en el aula, donde los errores serían castigados. Los alumnos de las Escuelas Bosque aprenden de sus errores y esto los hace sentirse menos presionados y más felices en sus clases.

Cada institución tiene sus innovaciones añadidas. Para la escuela a cargo de Jean Lomino es el mindfulness, donde todos los involucrados en la escuela toman parte de esta práctica, ya sea el alumnado, personal docente, o familias. 

Enseñanza al aire libre para disminuir el riesgo de contagios

¿Cómo podría este modelo educativo crecer en el contexto de la pandemia? El gobierno británico emitió un comunicado este verano donde invitan a la población a participar en más actividades al aire libre, con sus respectivas restricciones, para evitar los contagios. Las Escuelas Bosque en este país han podido resumir sus clases, con grupos de 15 alumnos y con un líder por grupo. Muchas instituciones han sido alentadas a hacer estos mismos cambios, a tomar sus clases con las mismas especificaciones, pero fuera de las aulas, ya que el riesgo de contagio en exteriores es considerablemente menor, y los alumnos no se verán obligados a posponer sus estudios o a tomarlos en formato virtual.

Los países latinoamericanos podrían adoptar las Escuelas Bosque como una solución para las instituciones educativas, además de que aportaría soluciones a otros problemas como la obesidad infantil, reducir el tiempo en pantalla que los menores pasan diariamente, y desarrollar habilidades que no podrán encontrar en un aula física o virtual. Podemos tomar como ejemplo a Dinamarca, ya que fue uno de los primeros países en retomar las clases en el mes de abril, para niños menores de 11 años, que se consideraban que eran aquellos dependientes al cuidado de sus padres para tomar clases virtuales desde sus casas.

“Se escalona el horario de entrada y de salida de los escolares y se reduce el número de horas en el colegio”, comentó Michelle Unzué en su blog “Velas y Vikingos”. Madre de dos, española, viviendo actualmente en Dinamarca, Unzué describe su experiencia ante la pandemia y la educación de sus hijas. También señala que las escuelas trabajaban bajo cuatro tandas de horarios que no coincidían entre ellas, divididas por edades y grados. Para las entradas y las salidas del colegio, a los padres y madres no se les permitía entrar por sus hijos, sino que los maestros eran los que llevaban a los niños. Uno de los objetivos principales de las escuelas era buscar llevar la gran mayor parte de las clases al aire libre, si las condiciones meteorológicas lo permitían. 

La Asociación Edna de Educación en la Naturaleza, en España, se encarga de impulsar proyectos y actividades de educación en la naturaleza de calidad. Ellos cuentan con una “Guía Edna” que tiene como objetivo demostrar un protocolo orientativo elaborado con base en evidencia científica, con conocimiento profundo en el sector, y recomendaciones oficiales de las autoridades españolas, para guiar a aquellas instituciones que busquen adaptar sus actividades a formato externo y trabajar en la naturaleza.

Gracias a iniciativas como las Escuelas Bosque, y al cumplimiento de las medidas preventivas ante la COVID-19, los contagios se han podido controlar sin la necesidad de posponer las clases, sino simplemente adaptándolas a entornos al aire libre como parques, patios o incluso calles peatonales, no tienen que ser realizadas en bosques o parques naturales necesariamente, sino que pueden adaptarse a las características particulares de cada ciudad. Para esto es necesario adaptarnos nosotros, cambiar nuestra dinámica escolar y aprender a trabajar bajo cualquier tipo de clima, encontrar los recursos a nuestro alcance para aprovechar al máximo las posibilidades que tenemos y sacar una vez más este problema adelante. (Fernanda Ibañez, November 2020)

Bullying e inteligencia emocional

El estado del bullying en las escuelas (VIDEO) 

El estado del Bullying en las escuelas

Marc Brackett: Lo que sabemos gracias a la investigación es que sobre un tercio de todos los niños son acosados en las escuelas de nuestro país, y eso es mucho. Un tercio de todos los niños, y va de 20% a 70% dependiendo de las circunstancias y el ambiente. El reto con el bullying es que cerca del 70% pasa desapercibido por los adultos en el ambiente. Estos niños son muy buenos para esconder y hacer cosas en secreto. Sin embargo, es una enorme cantidad de niños que están siendo acosados.  Yo pienso que hoy es diferente por la tecnología, lo que significa que, sabes, cuando los niños se burlan de mí en el autobús o en el patio de juegos, eso es una cosa muy dolorosa, pero cuando te acosan y alguien pone algo en Instagram o cualquier plataforma de redes sociales, de pronto toda la escuela se entera, así que es un espacio diferente.

Desafortunadamente a las escuelas les gustan las soluciones rápidas, ¿cierto? Así que compran programas para la prevención de bullying que crean reglas para el ambiente, pero las reglas nunca van a cambiar la forma en la que piensan las personas, ¿verdad? No van a ayudar a cambiar el ambiente cultural en una organización, no van a enseñarle a las personas habilidades, así que, de verdad, esa es toda mi carrera. Ha sido el pensar en lo que necesitan hacer las escuelas para apoyar el desarrollo saludable de los niños, lo que significa lo que los adultos necesitan saber, lo que necesitan poder hacer para apoyar el desarrollo saludable de los niños y lo que le tenemos que enseñar a los niños para prevenir estos problemas en primer lugar.

El enfoque Ruler

Marc Brackett: Es un modelo complejo. Significa que tienes que empezar lo más temprano posible, y tienes que seguir porque la vida cambia y el desarrollo de los niños cambia con el tiempo. Hay cuatro tipos de piezas en RULER, el nombre del acercamiento que hemos creado en los últimos 20 años. El primero son las mentalidades, ¿cierto? ¿Las personas creen que importa cómo se sienten los niños? Y la verdad es que en realidad no a todos les importa cómo se sienten los niños.

Los adultos están educando niños, ¿cierto? Los niños tienen el derecho fundamental de estar seguros en una escuela y en un hogar. Ese es su derecho por estar vivos en este mundo. Es interesante, si revisas los datos, las personas hacían cirugía en niños sin darles anestesia hasta la mitad del siglo pasado. Decían que sus sistemas de dolor no eran tan desarrollados como los de los adultos, lo cual es obviamente absurdo. Tenemos que cambiar nuestro sistema de creencias sobre los niños, y sobre nosotros mismos también. Como decir que lo que siento importa, ¿sabes?

Soy un hombre, pero no soy un hombre rudo como le hubiera gustado a mi papá. Cuando hablo de mí, sobre mi infancia, sobre mi dolor, sobre bullying, conozco hombres que me dicen cosas como: “Yo nunca le diría a mi propio hijo que yo sufrí bullying como tú, porque mi hijo pensaría que soy débil”. Así que, ves, ese es un sistema de creencia, que significa que sentir miedo o ansiedad o vergüenza te hace “menos que…”, tenemos que erradicar ese sistema de creencia porque no es cierto.

Para los humanos que experimentan emociones, todas las emociones importan, y si tenemos creencias como, “los hombres no pueden sentir miedo o vergüenza o ansiedad, sino sólo enojo”, entonces no vamos a tener una sociedad saludable, ni padres que puedan educar a sus hijos de forma saludable. Lo segundo es que tenemos que desarrollar las habilidades, así que creamos un acrónimo llamado RULER, el cual representa las habilidades de inteligencia emocional. La primera es reconocer emociones. Así, estamos en esta entrevista ahora, viendo tu expresión facial, tu lenguaje corporal y escuchando tu tono de voz, y estoy tratando de buscarle significado, ¿cierto? ¿Estás interesado en lo que digo? ¿Me estás juzgando por lo que digo? ¿Estamos pasando un buen rato, un mal rato? Eso es parte de la vida, ¿cierto? Haces esto todo el tiempo, le estás dando sentido a tus interacciones y, ¿les enseñamos a la gente cómo hacer eso con precisión? ¿Somos conscientes de nosotros mismos? ¿Cómo me siento ahora? ¿Estoy ansioso? ¿Estoy cómodo? ¿Estoy abrumado? ¿Me siento aprehensivo? ¿Cuál es el sentimiento que estoy teniendo ahorita? ¿Sé por qué tengo estos sentimientos? ¿Sé por qué tú tienes estos sentimientos? ¿Entiendo los sentimientos?

Lo que hallé en mi investigación es que las personas no tienen mucha habilidad para nombrar sus sentimientos, de modo que no pueden diferenciar entre el enojo y la decepción, por ejemplo. Entonces, de nuevo, lo que hallamos es que a la gente no se les ha enseñado esto, no se les ha enseñado a diferenciar, sabes, entre decepción y enojo o la ansiedad y el miedo, y lo que decimos es que tienes que nombrarlo para domarlo, ¿verdad? Tienes que nombrarlo porque al nombrar tus sentimientos te da acceso a una forma de pensar sobre ellos que te ayudará a regularlos efectivamente. Así, tenemos la R, la U y la L de la inteligencia emocional, las últimas dos son expresar y regular las emociones.

Lo que muestra la investigación es que cuando las escuelas hacen este trabajo con calidad y fidelidad en la implementación, lo que significa que de verdad lo hacen, vemos cambios en la enseñanza de los alumnos. Vemos que se reducen la ansiedad y depresión en los estudiantes. Aumentan sus habilidades de liderazgo. En maestros encontramos que hay menos agotamiento y mayor satisfacción del trabajo. En las escuelas vemos que el ambiente se siente más positivo y hay menos bullying. Hemos visto resultados bastante buenos hasta ahora conforme seguimos evaluando RULER en diferentes escuelas.

 La inteligencia emocional de los docentes

Marc Brackett: Yo debería decir lo que nuestras investigaciones están mostrando, lo que es interesante, lo que también está alineado a nuestro modelo, es que, al enfocarte en los adultos primero, cierto, tienes el impacto más grande. RULER no enseña el currículo en clase, sino la escuela pensando cómo apoyar a los adultos que están por enseñar esas habilidades a los niños para ser esos modelos a seguir. Así que pasamos el primer año en desarrollo para adultos, luego continuamos con el desarrollo de los niños, y lo que se está revelando en las investigaciones es que, de hecho, el primer año encontramos que los maestros están menos estresados, un poco más felices. En el segundo año encontramos que eso impacta a los estudiantes. Así que, justo como esperaría, ayudar a los maestros a desarrollar su inteligencia emocional les ayuda a ellos y también les ayuda a los niños.

La educación emocional en la familia

Marc Brackett: Yo creo que, para las familias, el primer paso es ser el modelo a seguir, ¿cierto? Como madres y padres de familia. Así que prueba tu propio vocabulario emocional, ¿sabes la diferencia entre enojo y disciplina como mamá o papá? ¿Estás cómodo expresando todas tus emociones como mamá o papá? ¿Y estás modelando una gestión emocional efectiva para tu hijo? ¿Estás usando estrategias saludables para regular tus propias emociones? Y esa es la pregunta que creo que los papás se tienen que preguntar: ¿estoy siendo un modelo a seguir para mi hijo? Lo segundo es que tenemos que reconocer que las emociones de nuestros hijos son importantes, y no vamos a ser jueces de esas emociones. Seremos científicos para nuestros hijos en lugar de jueces.

Hablo mucho sobre esto en mi libro, que hay papás y personas que son científicos de emociones contra aquellos que son jueces de emociones, ¿cierto? Los científicos se abren a las emociones con curiosidad, hacen buenas preguntas; el juez es quien le dice a alguien cómo se siente, ¿cierto? A ellos en realidad no les importan las emociones, solo dicen que todo es bueno o malo, cuando ellos no se regulan bien solo dicen “así soy, supéralo”, mientras que el científico de emociones dice “no hice un buen trabajo hoy, necesito hacer mejores preguntas, necesito usar mejores estrategias”. Así que, primero sé el modelo a seguir, luego conviértete en científico, no un juez, y lo tercero es que tienes que trabajar con tu hijo para ayudarle a: a) entender sus emociones, y b) regularlas efectivamente.

¿Se inculca la inteligencia emocional en las escuelas?

Marc Brackett: Bueno, pienso que es importante distinguir entre la terapia clínica y el desarrollo de la inteligencia emocional, ¿verdad? Porque muchas personas piensan que es trabajo clínico y no lo es, es trabajo de vida. Conforme tratas de alcanzar tus metas en la vida, te frustras, te sientes abrumado, te cansas, te sientes ansioso, estás en una relación, las cosas van bien a veces, las cosas no van bien otros días. Así es la vida, yo pienso que sólo necesitas aprender habilidades para lidiar con la vida, y no estamos enseñando eso en las escuelas. En realidad, no damos una educación emocional, ¿verdad? Enseñamos matemáticas, ciencia, literatura, ciencias sociales, lo que sea y la verdad es que no se aprenden a través de la escuela, se aprenden informalmente.

Desafortunadamente, muchas personas no son buenas en eso, así que aprendemos informalmente, y eso te hace hacer mal las cosas. Digo, enfrentémoslo, ¿sabes? Mi madre, Dios la bendiga, ella era una mujer encantadora y tenía buenas intenciones, pero no sabía cómo lidiar con sus emociones, ¿sabes? Era muy ansiosa. Recuerdo una vez que me estaban acosando en la escuela y ella diría cosas como: “¡Dios mío, corazón, no puedo creer que te estén molestando! ¡No me cuentes todo, tendré un colapso!” y yo diría cosas como “bueno, yo soy el que está colapsando”. Luego mi padre, que era, sabes, un tipo muy rudo, él diría: “hijo, tienes que ser fuerte”, eso no es enseñar habilidades, ¿cierto? Eso es decirle a un niño que no es un tipo rudo, que tal vez nunca podría ser un tipo rudo, que no hable sobre sus sentimientos.

Redefiniendo el significado de éxito personal

Marc Brackett: Yo pienso que tenemos que ampliar nuestra definición de lo que significa ser un individuo exitoso, a ser un buen tomador de decisiones, a tener relaciones positivas, a tener bienestar, y cuando hagamos eso entonces, quizás nuestro sistema educativo cambiará. Con suerte eso hará que: a) se reduzca la cantidad de estrés y ansiedad en nuestro país, y b) ayude a todos los estudiantes a desarrollar las habilidades que necesitan para enfrentar la vida.